Основы работы с дошкольниками с общим недоразвитием речи |
| Рефераты - Педагогика | |
|
Введение 1. Характеристика ОНР, онтогенез речи 2. Закономерности развития детской речи. 3. Схемы системного развития нормальной детской речи Заключение Список использованной литературы Введение Вопросы освоения языка детьми являются наиболее обсуждаемыми в лингвистике, психологии, логопедии, методике развития речи и других облас-тях научного знания. Одной из актуальных проблем методики развития речи младших школьников с общим ее недоразвитием является реализация семанти-ко-парадигматической и семантико-синтагматической направленности в усвое-нии лексического материала. Важный аспект развития речи - формирование об-разных средств языка, которые способствуют точной, яркой, выразительной пе-редаче смысловой информации. В работах логопедов образность понимается как лексико-семантическая категория, обобщающая свойства слова, характеризующегося семантической двуплановостью и ассоциативно-метафорическим характером внутренней фор-мы. Сравнение строится на основе учета трех элементов: предмета - того, что подвергается сравнению, образа - того, с чем сравнивается, признака - основа-ния для сравнения одного с другим. В число коррелятов при сравнении включаются предметы, явления, дей-ствия, качества, имеющие близкие или одинаковые признаки. Олицетворение является особым видом метафоры и реализуется в отдельном словосочетании, предложении или более крупном фрагменте текста. В основе трудностей усвоения образных средств языка дошкольниками с общим недоразвитием речи лежит недостаточная сформированность следую-щих механизмов: метафоризации, интерференции, генерализации, смысловых замен, языкового контроля. Анализ экспериментальных материалов с точки зрения теории индивидуального языкового варьирования позволил распреде-лить младших школьников с нормальной и нарушенной речевой деятельностью по уровням владения образными средствами. 1. Харктеристика ОНР, онтогенез речи Общее недоразвитие речи - различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой сис-темы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте. Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста, проведенных в 50-60-х годах XX в. Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушения развития, протекающие по законам иерархического строения высших психических функций. С позиций системного подхода был решен вопрос о структуре различных форм патологии речи в зависимости от состояния компонентов речевой систе-мы. Образность языка и речи определяется целым рядом условий: тренировкой речевых навыков, направленностью на понимание выразительных возможно-стей языка, развитием специальной речевой интенции, накоплением опыта ис-пользования языковых средств, развитием когнитивных аспектов семантики языковых единиц (Андреева Н. Г., [1] Аржанухина Е. К., [4]). Языковыми сред-ствами выражения образов являются сравнение, олицетворение , фразеологиче-ский оборот. Исследования отечественных и зарубежных авторов свидетельствуют о том, что детям дошкольного возраста доступно употребление ряда образных средств. Актуализация различных образных слов детьми (на разных этапах он-тогенеза) рассредоточена во времени: сначала усваиваются простейшие формы образной речи, затем - устойчивые сочетания слов, обладающие высокой сте-пенью метафоризации. Наиболее доступным и ранее других актуализирую-щимся в речевом онтогенезе является сравнение (1 год 8 месяцев - 1 год 10 ме-сяцев). В 3 года дети начинают использовать олицетворения. Овладение фразеологическими оборотами начинается позднее: к 4 годам происходит усвоение более легких по семантике конструкций, в шесть - семь лет в речи детей встречаются сочетания с высокой степенью метафоризации. Для младших школьников с общим недоразвитием речи характерно: расхожде-ние объема пассивного и активного словарного запаса, снижение возможностей актуализации лексических единиц и смысловых связей между ними, ограни-ченность понимания слов с переносным значением. Исследователи рассматривают олицетворение как наиболее сильное об-разное средство, как основополагающий когнитивный процесс и важный ком-понент процесса понимания (Алтухова Т. А., [1] Битова А.Л., [5] Гончарова Л.А. [11]. Среди образных средств языка особое место занимают фразеологиче-ские обороты. В них заложена возможность объективации переносного значе-ния высказывания, их использование в речи конкретизирует предмет мысли и выражает отношение к нему (Глистина И.А., [10] Микляева Н.В., [34] Рябова О.В. [49]). Образные средства языка представляют собой сложную форму человече-ского отражения. Прямое отношение к проблеме их формирования имеет свое-образие образного мышления и образного восприятия (Нищева Н.В., [39] Тро-фимова В.Н., [54] Еремина В.Н. [17]. В основе понимания и употребления об-разных средств языка лежит ряд механизмов: метафоризации, инференции, ге-нерализации, смысловых замен, языкового контроля (Чистякова Е.Б. [64]). У детей отмечаются трудности овладения семантикой лексических еди-ниц, недостаточное использование стратегий идентификации значения слова, ограничение объема семантических полей. Т.В. Захарова указывает на фраг-ментарность усвоения выразительных средств речи дошкольниками с ОНР. Недоступность понимания переносного значения, отсутствие связей меж-ду первичными и вторичными наименованиями позволяют говорить о несфор-мированности операций полисемантизации, лежащих в основе механизма ме-тафоризации. Буквальное понимание значений образных выражений, недоступ-ность выводимости значения как скрытых, так и формально закрепленных ком-понентов семантики, резкое ограничение фоновых знаний являются показате-лями несформированности механизма инференции. Как отмечают Коноваленко В.В. и Коноваленко С.В., привнесение ложного содержания в значения образ-ных средств и невозможность их включения в контекст предложения является свидетельством дисфункционального состояния механизма языкового контро-ля. [23, с. 13] Правильное понимание структуры общего недоразвития речи, причин, лежащих в его основе, различных соотношений первичных и вторичных нару-шений необходимо для отбора детей в специальные учреждения, для выбора наиболее эффективных приемов коррекции и для предупреждения возможных осложнений в школьном обучении. Общее недоразвитие речи может наблю-даться при наиболее сложных формах детской речевой патологии: алалии, ри-нолалии, дизартрии - в тех случаях, когда выявляются одновременно недоста-точность словарного запаса, грамматического строя и пробелы в фонетико-фонематическом развитии. Специальные исследования детей с ОНР показали клиническое разнооб-разие проявлений общего недоразвития речи. Схематично их можно разделить на три основные группы. У детей первой группы имеют место признаки лишь общего недоразвития речи без других выраженных нарушений нервно-психической деятельности. Это неосложненный вариант ОНР. У этих детей от-сутствуют локальные поражения центральной нервной системы. В их анамнезе нет четких указаний на отклонения в протекании беременности и родов. Лишь у одной трети обследуемых при подробной беседе с матерью выявляются фак-ты нерезко выраженного токсикоза второй половины беременности или недли-тельной асфиксии в родах. Как пишет Грибова О.Е., в этих случаях часто мож-но отметить недоношенность или незрелость ребенка при рождении, его сома-тическую ослабленность в первые месяцы и годы жизни, подверженность дет-ским и простудным заболеваниям. [13, с. 18] Несмотря на отсутствие выраженных нервно-психических нарушений в дошкольном возрасте, дети этой группы нуждаются в длительной логопедиче-ской коррекционной работе, а в дальнейшем в особых условиях обучения. Практика показывает, что направление детей с нерезко выраженными речевыми нарушениями в массовую школу может привести к возникновению у них вто-ричных невротических и неврозоподобных расстройств. У детей второй группы общее недоразвитие речи сочетается с рядом неврологических и психопатоло-гических синдромов. У детей третьей группы имеет место наиболее стойкое и специфическое речевое недоразвитие, которое клинически обозначается как моторная алалия. У этих детей имеется поражение (или недоразвитие) корковых речевых зон го-ловного мозга и в первую очередь зоны Брока. При моторной аламии имеют место сложные дизонтогенетически-энцефалопатические нарушения. Характерными признаками моторной аламии являются следующие: вы-раженное недоразвитие всех сторон речи фонематической, лексической, син-таксической, морфологической, всех видов речевой деятельности и всех форм устной и письменной речи. Подробное изучение детей с ОНР выявило крайнюю неоднородность описываемой группы по степени проявления речевого дефекта, что позволило Р.Е. Левиной определить три уровня речевого развития этих де-тей. [27, с. 17]. Позднее, в 1990 году, Т.Б. Филичева описала 4 уровень как бо-лее высокую стадию развития речи. [59, с. 30] Первый уровень речевого развития, характеризуется в литературе как от-сутствие общеупотребительной речи. Достаточно часто при описании речевых возможностей детей на этом уровне встречается название «безречевые дети», что не может пониматься буквально, поскольку такой ребенок в самостоятель-ном общении использует целый ряд вербальных средств. Это могут быть от-дельные звуки и некоторые их сочетания звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов («сина» - машина). Речь детей на этом уровне может изобиловать так называемыми диффуз-ными словами, не имеющими аналогов в родном языке («киа» кофта, свитер). Характерной особенностью детей с 1 уровнем речевого развития является воз-можность многоцелевого использования имеющихся у них средств языка: ука-занные звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки и действия, совершаемые с ними («бика», произноси-мое с разной интонацией, обозначает «машина», «едет», «бибикает»). Эти факты указывают на крайнюю бедность словарного запаса, в резуль-тате чего ребенок вынужден прибегать к активному использованию неязыко-вых средств жестов, мимики, интонации. Наряду с этим у детей отмечается яв-но выраженная недостаточность в формировании импрессивной стороны речи. Речь детей со вторым уровнем часто кажется малопонятной из-за грубого нарушения звукопроизношения и слоговой структуры слов. Третий уровень ре-чевого развития характеризуется развернутой фразовой речью с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным для данного уровня является использование детьми простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. При этом их структура может нарушаться, например, за счет отсутствия главных или второстепенных членов предложения. Возросли возможности де-тей в использовании предложных конструкций с включением в отдельных слу-чаях простых предлогов. В самостоятельной речи уменьшилось число ошибок, связанных с изменением слов по грамматическим категориям рода, числа, па-дежа, лица, времени и т.д. Однако специально направленные задания позволили выявить трудности в употреблении существительных среднего рода, глаголов будущего времени, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвен-ных падежах. По-прежнему явно недостаточным является понимание и упот-ребление сложных предлогов, которые или совсем опускаются, или заменяются на простые. Ребенок с ОНР третьего уровня понимает и может самостоятельно обра-зовать новые слова по некоторым наиболее распространенным словообразова-тельным моделям. Наряду с этим, ребенок затрудняется в правильном выборе производящей основы («человек, который дома строит» - «доматель»), исполь-зует неадекватные аффиксальные элементы (вместо «мойщик»-«мойчик»; вме-сто «лисья»-«лисник»). Типичным для данного уровня является неточное понимание и употреб-ление обобщающих понятий, слов с абстрактным и отвлеченным значением, а также слов с переносным значением. Словарный запас может показаться доста-точным в рамках бытовой повседневной ситуации, однако при углублённом об-следовании может выясниться незнание детьми таких частей тела, как локоть, переносица, ноздри, веки. Детальный анализ речевых возможностей детей позволяет определить трудности в воспроизведении слов и фраз сложной слоговой структуры. Наряду с заметным улучшением звукопроизношения наблюдается недостаточная диф-ференциация звуков на слух: дети с трудом выполняют задания на выделение первого и последнего звука в слове, подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук. Таким образом, у ребенка с третьим уровнем речевого развития операции звуко-слогового анализа и синтеза оказываются недостаточно сформированны-ми, а это, в свою очередь, служит препятствием для овладения чтением и пись-мом. Образцы связной речи свидетельствуют о нарушении логико-временных связей в повествовании: дети переставляют местами части рассказа, пропуска-ют важные элементы сюжета и обедняют его содержательную сторону. Для предупреждения тяжелых форм общего недоразвития речи в дошкольном воз-расте большое значение имеет ранняя диагностика нарушений речевого разви-тия у детей и своевременно оказанная им медико-психолого-педагогическая помощь. К группе риска относятся дети первых двух лет жизни, у которых имеется предрасположенность к появлению нарушений речевого развития, в связи с чем они нуждаются в специальном логопедическом, а часто и медицинском воздей-ствии. Своевременное выявление таких детей и проведение соответствующих коррекционных мероприятий может в значительной степени ускорить ход их речевого и умственного развития. Поскольку тяжелые формы ОНР обычно возникают на фоне органическо-го поражения ЦНС, то важной задачей является диагностика не только тяже-лых, но и более легких форм повреждения мозга. Как отмечает Елецкая О.В., особое внимание обращается на детей, родившихся от матерей с неблагоприят-ным акушерским анамнезом, перенесших асфикцию, родовую травму, длитель-ную желтуху, а также на недоношенных, маловесных и незрелых при рождении детей. [16, с. 93] Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессив-ной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании об-ращенной речи. Речь этих детей малопонятна. Наблюдается недостаточная ре-чевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко пада-ет. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту. Неполноценная ре-чевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная ус-тойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При от-носительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вер-бальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий. У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может соче-таться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельно-сти. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления. Обладая в це-лом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операция-ми, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синте-зом, сравнением и обобщением. Как отмечает Т.Б.Филичева в своих исследованиях, дети с общим недо-развитием речи отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроиз-ведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. [59, с. 20] Например, перекатывание мяча с руки на руку, передача его с небольшого расстояния, удары об пол с попеременным чередованием; прыжки на правой и левой ноге, ритмические движения под музыку, как указывают ис-следования, неловкие, неточные. В большинстве случаев в анамнезе не содержится данных о грубых на-рушениях центральной нервной системы. Отмечается лишь наличие негрубой родовой травмы, длительные соматические заболевания в раннем детстве. Не-благоприятное воздействие речевой среды, просчеты воспитания, дефицит об-щения также могут быть отнесены к факторам, тормозящим нормальный ход речевого развития. В этих случаях обращает на себя внимание, прежде всего, обратимая динамика речевой недостаточности. Речевая функция играет важную роль в психическом развитии ребенка, в процессе которого происходит становление познавательной деятельности, спо-собности к понятийному мышлению. Полноценное речевое общение является необходимым условием осуществления нормальных социальных человеческих контактов, а это, в свою очередь, расширяет представления ребенка об окру-жающей жизни. Микляева Ю.В. считает, что овладение ребенка речью в опре-деленной степени регулирует его поведение, помогает спланировать адекватное участие в разных формах коллективной деятельности. [35, с. 172] Постепенно в процессе онтогенеза осуществляется переход к усилению функциональной асимметрии от первоначально симметрических реакций. Эта закономерность созревания является процессом поздним и длительным. До 5-7 лет асимметричность неустойчива, чем, возможно и объясняется хрупкость и трудность интеграций, синтеза связей в мозге ребенка, что особенно сказывает-ся на речевой функции. По мнению исследователей, есть основание считать, что к 5-7 годам у че-ловека формируется запрограммированная в конкретных афферентных пара-метрах речевая деятельность, имеющая чрезвычайно сложную сенсомоторную организацию со множеством иерархических уровней и высшим интегративным центром в коре больших полушарий головного мозга. Таким образом, филоге-нез человека является выражением взаимодействия общественных и биологи-ческих факторов на все более высоком уровне. Особенности онтогенеза цен-тральной нервной системы обусловливают особую ранимость детей этого воз-раста. Речевая функция как онтогенетическая, наиболее поздно созревающая и наиболее дифференцированная, представляется особенно хрупкой. По мере формирования мозга у ребенка происходит накопление речевых условных связей. В речевом общении с окружающими вырабатывается все больше и больше этих связей. Речевые реакции ребенка становятся все более многочисленными, правильными, разносторонними и полными, обеспечиваю-щими дальнейшее развитие его речи. Нормальный ребенок в 5-летнем возрасте свободно (в пределах доступ-ных ему понятий и приобретенного опыта) говорит на родном языке, а в 6-7-летнем возрасте уже правильно произносит слова. По мере накопления челове-ком опыта и знаний, а по существу в течение всей жизни его речь продолжает развиваться и совершенствоваться. Взаимодействие между первой и второй сигнальными системами у ре-бенка является еще несовершенным, связи между ними непрочны и при патоло-гических изменениях высшей нервной деятельности ребенка это взаимодейст-вие может нарушаться. Путем многолетних исследований и наблюдений Миса-ренко Г.Г. установлены следующие стадии развития высшей нервной деятель-ности ребенка: - раздражения, поступающие в кору головного мозга ребенка только от непосредственных (несловесных - слуховых, звуковых, болевых, тактильных и др.) раздражителей, вызывают соответствующие им корковые реакции, выра-жающиеся в двигательных вегетативных и соматических явлениях; эта стадия является наиболее ранней, нервные процессы происходят при этом только в первой сигнальной системе; - раздражения, поступающие в кору головного мозга от словесных воз-действий, вызывают соответствующую им корковую реакцию, выражающуюся в движениях (действиях) и вегетативных явлениях; в этой стадии нервные про-цессы протекают как во второй сигнальной системе (слово-раздражитель), так и в первой сигнальной системе (ответная реакция); между корковыми сигналами устанавливается динамическая связь и взаимодействие (путь от второй сиг-нальной системы к первой); - раздражения, поступающие в кору от непосредственных, конкретных раздражителей - слуховых, звуковых, зрительных, болевых и т.д., вызывают корковые реакции, выражающиеся уже в слове; наблюдается дальнейшее раз-витие связи и взаимодействие между сигнальными системами, но только путь связи иной: от первой сигнальной системы ко второй; - наконец, раздражения, поступающие в кору, могут выражаться только в словах, реакции на эти словесные раздражения выражаются тоже в словах; высшие нервные процессы происходят теперь главным образом во второй сиг-нальной системе. [37, с. 281] 2. Закономерности развития детской речи. Речь - это форма существования языка, его воплощения, реализация. Под речью понимают использование человеком языковых богатств в жизненных си-туациях, результат процесса формулирования и передачи мысли средствами языка. Речь отдельного говорящего обладает особенностями произношения, лексики, структуры предложений. Как пишет Глистина И.А., речь конкретна и индивидуальна. [10, с.345] В основе вербального развития ребенка лежит коммуникативная функция речи. От своевременного появления этой функции зависит, как скоро ребенок овладеет высшими уровнями сознания и произвольного внимания. Овладение речью как средством общения проходит три основных этапа: I этап - довербальный период. Ребенок не понимает речи взрослого, но складываются условия, обеспечивающие овладение речью в последующем. II этап - этап возникновения речи. Ребенок понимает речь взрослых, про-износит свои первые слова. III этап - развитие речевого общения. Исследования ряда психологов, педагогов, лингвистов подтверждают, что элементарное осознание фонетических особенностей звучащего слова влияет и на общеречевое развитие ребёнка - на усвоение грамматического строя, слова-ря, артикуляции и дикции. И будет лучше для ребёнка с речевыми нарушения-ми прийти в школу не только с фонетически чистой речью, грамматически пра-вильной, лексически развёрнутой, но и умеющим читать. Навык чтения формируется у ребёнка только после овладения слиянием звуков речи в слоги и слова. Сознательно читать и писать может только тот, кто понял звуко-слоговое строение слова. То есть мы хотим, чтобы ребёнок усвоил письменную речь (чтение и письмо) быстро, легко, а также избежал многих ошибок, следует обучить его звуковому анализу и синтезу. В свою очередь звуковой анализ и синтез должны базироваться на устой-чивом фонематическом восприятии каждого звука родного языка. Фонематиче-ским восприятием или фонематическим слухом, что по данным многих совре-менных исследователей одно и то же, принято называть способность воспри-нимать и различать звуки речи (фонемы). Эта способность формируется у детей постепенно, в процессе естественного развития. Ребёнок начинает реагировать на любые звуки со 2-4 недели от момента рождения, в 7-11 месяцев откликается на слово, но только на его интонационную сторону, а не на предметное значе-ние. Это так называемый период дофонемного развития речи. Формирование правильного произношения зависит от способности ре-бёнка к анализу и синтезу речевых звуков, т.е. от определённого уровня разви-тия фонематического слуха, обеспечивающего восприятие фонем данного язы-ка. Фонематическое восприятие звуков речи происходит в ходе взаимодействия поступающих в кору слуховых и кинестетических раздражений. Постепенно эти раздражения дифференцируются, и становится возможным вычленение от-дельных фонем. При этом большую роль играют первичные формы аналитико-синтетической деятельности, благодаря которым ребёнок обобщает признаки одних фонем и отличает их от других. Внимание не имеет своего отдельного и специфического продукта. Его результатом является улучшение всякой деятельности, которой оно сопутству-ет. Внимание - это психическое состояние, характеризующее интенсивность познавательной деятельности и выражающееся в ее сосредоточенности на сравнительно узком участке (действий, предмете, явлении). Выделяют следующие формы проявления внимания: - сенсорное (перцептивное); - интеллектуальное (мыслительное); - моторное (двигательное). Основными функциями внимания являются: - активизация необходимых и торможение ненужных в данный момент психических и физиологических процессов; - целенаправленный организованный отбор поступающей информации (основная селективная функция внимания); - удержание, сохранение образов определенного предметного содержа-ния до тех пор, пока не будет достигнута цель; - обеспечение длительной сосредоточенности, активности на одном и том же объекте; - регуляция и контроль протекания деятельности. [2,c 53] Внимание связано с интересами, склонностями, призванием человека, от его особенностей зависят и такие качества личности, как наблюдательность, способность отмечать в предметах и явлениях малозаметные, но существенные признаки. Внимание состоит в том, что известное представление или ощущение занимает господствующее место в сознании, вытесняя другие. Это большая степень сознаваемости данного впечатления и есть основной факт, или эффек-ты, а именно: - аналитический эффект внимания - данное представление становится де-тальнее, в нем мы замечаем больше подробностей; - фиксирующий эффект - представление делается устойчивее в сознании, не так легко исчезает; - усиливающий эффект - впечатление, по крайней мере в большинстве случаев, делается сильнее: благодаря включению внимания слабый звук кажет-ся несколько громче. На протяжении дошкольного возраста в связи с усложнением деятельно-сти детей и их передвижением в общем умственном развитии внимание приоб-ретает большие сосредоточенность и устойчивость. Так, если младшие дошко-льники могут играть в одну и ту же 30-40 мин., то к пяти-шести годам длитель-ность игры возрастает до двух часов. Это объясняется тем, что в игре шестиле-ток отражаются более сложные действия и взаимоотношения людей и интерес к ней поддерживается постоянным введением новых ситуаций. У детей возраста-ет устойчивость внимания и при рассматривании картинок, слушании рассказа и сказок. Вершинина О.М. выяснила, что длительность рассматривания картинки увеличивается примерно в два раза к концу дошкольного возраста, ребенок шести лет лучше осознает картинку,чем младший дошкольник, выделяет в ней больше интересных для себя деталей. [6, c. 87] Внимание - это важнейшее качество, которое характеризует процесс отбора нужной информации и отбрасывания лишней. В человеческий мозг ежесекундно поступают тысячи сигналов из внешнего мира. Если бы не существовало внимания (своеобразного фильтра), то наш мозг не смог бы избежать перегрузки. Внимание обладает: объемом, устойчивостью, концентрацией, избирательностью, распределением, переключаемостью и произвольностью. Нарушение каждого из перечисленных свойств приводит к отклонениям в поведении и деятельности ребенка. Внимание не представляет собой самостоятельного психического процес-са, так как не может проявляться вне других процессов. Мы внимательно или невнимательно слушаем, смотрим, думаем, делаем. Таким образом, считает Ге-гелия Н.А., внимание является лишь свойством различных психических про-цессов. [9,c. 75] Так как внимание связано с интересами, склонностями челове-ка основной формой его у детей является моторное (двигательное) внимание. Ребенок сосредоточен до тех пор, пока интерес не угаснет. Появление нового предмета тотчас же вызывает переключение внимания на него. Поэтому дети редко длительное время занимаются одним и тем же делом. На протяжении дошкольного возраста в связи с усложнением деятельно-сти внимание приобретает большую устойчивость и сосредоточенность. Вни-мание - это важнейшее качество, которое характеризует процесс отбора нуж-ной информации и отбрасывания лишней. Внимание обладает определенными свойствами, нарушение каждого приводит к отклонениям в поведении и дея-тельности ребенка. У детей больше развито непроизвольное внимание, так как условием такого внимания являются качества внешних раздражителей и осо-бенности внутреннего состояния ребенка, то для появления и поддержания произвольного внимания необходимо сознательное отношение к деятельности. Ни один психический процесс не может протекать целенаправленно, если чело-век не сосредоточит своего внимания на том, что воспринимает или делает. При помощи аналитико-синтетической деятельности происходит сравне-ние ребёнком своей несовершенной речи с речью старших и формирование звукопроизношения. Недостаточность анализа и синтеза сказывается на разви-тии произношения в целом. Однако, если наличия первичного фонематического слуха достаточно для повседневного общения, то его недостаточно для овладе-ния чтением и письмом. Необходимо развитие более высоких форм фонемати-ческого слуха, при которых дети могли бы делить слова на составляющие их звуки, устанавливать порядок звуков в слове, т.е. производить анализ звуковой структуры слова. В связи с обучением грамоте эти действия формируются в процессе спе-циального обучения, при котором детей обучают средствам звукового анализа. Развитие фонематического слуха и фонематического восприятия имеет боль-шое значение для овладения навыками чтения и письма. Готовность к обуче-нию грамоте, считает Грибова О.Е., заключается в достаточном уровне разви-тия аналитико-синтетической деятельности ребёнка, т.е. умений анализа, срав-нения, синтеза и обобщения языкового материала. [13, с.125] Звуковой анализ в отличие от фонематического восприятия (при нор-мальном речевом развитии) требует планомерного специального обучения. Подвергаемая звуковому анализу речь из средства общения превращается в объект познания. Хотя ребёнок замечает разницу в отдельных звуках, но раз-ложение слов на звуки им самостоятельно не производиться. И действительно, самостоятельно выделить последний звук в слове, несколько гласных звуков одновременно, установить позицию заданного звука или количество слогов вряд ли доступно малышу без помощи взрослых. И очень важно, чтобы эта по-мощь была квалифицированной, обоснованной, своевременной. Фонематиче-ское восприятие - это «слышание» отдельных звуков в слове и умение произ-водить анализ звуковой формы слов при внутреннем их проговаривании. Под звуковым анализом понимается: - определение порядка слогов и звуков в слове, - установление различительной роли звука, - выделение качественных основных характеристик звука. Фонематическое восприятие - первая ступень в поступательном движе-нии к овладению грамотой, звуковой анализ - вторая. Ещё один фактор: фоне-матическое восприятие формируется в период от года до четырёх лет, звуковой анализ - в более позднем возрасте. И наконец фонематическое восприятие - способность различить особенности и порядок звуков, чтобы воспроизвести их устно, звуковой анализ - способность различить то же самое, чтобы воспроиз-вести звуки в письменной форме. Обозначим указанные отличительные факторы следующим образом (в порядке их описания): дидактический, порядковый, возрастной, содержатель-ный. Время появления первых слов у детей с нарушениями развития речи не имеет резкого отличия от нормы. Однако сроки, в течение которых дети про-должают пользоваться отдельными словами, не объединяя их в двухсловное аморфное предложение, сугубо индивидуальны. Полное отсутствие фразовой речи может иметь место и в возрасте 2-3 лет, и в 4-6 лет. Независимо от того, начал ребенок произносить первые слова целиком или только отдельные части их; необходимо различать «безречевых» детей по уровням понимания или чу-жой речи. У одних детей уровень понимания речи (т.е. импрессивная речь) включает большой словарный запас и тонкое понимание значений слов. Однако логопедическое обследование всегда выявит недостатки их импрессивной речи. Другие дети с трудом ориентируются в обращенном к ним словесном ма-териале. Яркой особенностью дизонтогенеза речи выступает стойкое и дли-тельное по времени отсутствие речевого подражания новым для ребенка сло-вам. В этом случае ребенок повторяет только первоначально приобретенные им слова, но упорно отказывается от слов, которых нет в его активном лексиконе. Опыт логопедической работы с неговорящими детьми показывает, что одним из ответственных моментов является тот, когда у ребенка с достаточно разви-тым пониманием речи появляется потребность повторять слова или части их за взрослым. Возникновение активного желания имитировать слова взрослого обеспечивает ребенку его перевод из категории «неговорящих» в категорию «плохо говорящих». Первые слова аномальной детской речи можно расклассифицировать сле-дующим образом: 1) правильно произносимые: мама, папа, дай, нет и т.п.; 2) слова-фрагменты, т.е. такие. В которых сохранены только части слова, например: «мако» (молоко), «дека» (девочка), «яби» (яблоко), «сима» (машина) и т.п.; 3) слова - звукоподражания, которыми ребенок обозначает предметы, действие, ситуацию: «би-би» (машина), «мяу» (кошка), «му» (корова), «бух» (упал) и т.п.; 4) контурные слова, или «абрисы», в которых правильно воспроизводятся просодические элементы-ударения в слове, количество слогов: «тититики» (кирпичики), «папата» (лопата), «патина» (машина); 5) слова, которые совершенно не напоминают слова родного языка или их фрагменты. [20, с. 60] Чем меньше слов в лексиконе у ребенка, тем больше слов правильно про-износимых. Чем больше слов, тем больший процент составляют слова иска-женные. Для дизонтогенеза речи нередко характерно расширение номинатив-ного словаря до 50 и более единиц при почти полном отсутствии словесных комбинаций. Однако наиболее частыми случаями являются такие, когда усвое-ние первых синтаксических построений начинается при наличии в активной речи до 30 слов, в более старшем возрасте, чем это имеет место в норме. Таким образом, несвоевременное появление активного речевого подра-жания, выраженную слоговую элизию и несвоевременное овладение первыми словесными комбинациями, т.е. умением, пусть аграмматично и с нарушенным звукопроизношением, объединять слова между собой, следует считать ведущи-ми признаками дизонтогенеза речи на ранних его этапах. Наступает момент и в жизни детей с недоразвитием речи, когда они начинают связывать уже приоб-ретаемые слова друг другом. Слова, соединяемые в предложения, не имеют грамматической связи между собой. Существительные и их фрагменты используются преимущественно в именительном падеже, а глаголы и их фрагменты в инфинитиве и повелитель-ном наклонении или без флексий в изъявительном наклонении. Из-за дефектов произношения, аграмматизма и укорочения длины слов высказывания детей непонятны окружающим. При нарушениях развития речи глагольный словарь мал по отношению к довольно обширному предметному словарю. В то же вре-мя этот словарный запас всегда недостаточен для календарного возраста детей. Уже на самых ранних этапах усвоения родного языка у детей с наруше-ниями развития речи обнаруживается острый дефицит в тех элементах языка, которые являются носителями не лексических, а грамматических значений, что связано с дефектом функции общения и преобладанием механизма имитации услышанных слов. Дети с ОНР иногда используют в одном предложении до 3-5 и более аморфных неизменяемых слов-корней. Такое явление не имеет места при нормальном развитии детской речи. Невозможно выделить период, в кото-ром бы предложение, оставаясь грамматически неоформленным, включало 3-4 слова, так как в это же время появляются первые формы слов. Но и тогда, когда в ходе дальнейшего речевого развития дети овладевают словоизменением, они продолжают использовать старые способы соединения слов, вставляя их в свои новые высказывания. Возраст, в котором дети начина-ют замечать «технику» оформления слов в предложениях, что связано с про-цессами членения (анализа) слов в языковом сознании ребенка, может быть са-мым различным: и в 3, и в 5 лет, и в более поздний период. Несмотря на то, что в некоторых условиях синтаксического построения дети грамматически пра-вильно оформляют концы слов и им доступно их изменение, в других анало-гичных синтаксических построениях на месте правильной формы слова, кото-рую следовало бы ожидать, ребенок продуцирует некорректные формы слов или их фрагменты: «кататя аизах и коньки» (кататься на лыжах и коньках). [19, с. 39] Дети с нарушенным развитием речи длительно и стойко используют формы слов независимо от того значения, которое необходимо выразить в связи с используемой синтаксической конструкцией. В случаях тяжелого недоразви-тия речи дети длительно не усваивают синтаксического значения падежа: «ест каша», «сидит тульчику» (сидит на стульчике). В менее тяжелых случаях ука-занное явление имеет место в единичных случаях. На пути к овладению пра-вильной грамматической формой слова ребенок производит перебор вариантов сочетаний лексических и грамматических языковых единиц. При этом выби-раемая грамматическая форма слова чаще всего находится в прямой зависимо-сти от общего уровня сформированности лексико-грамматического и синтакси-ческого строя речи. На ранних этапах развития дети по-разному оформляют свой ответ на один и тот же вопрос: «С кем ты пришел?». 1) «Мама» - форма ответа у детей, пользующихся отдельными словами или предложениями из аморфных слов-корней. 2) «Мами» - у детей, в речи которых могут иметь место отдельные случаи словоизменения. 3) «Мамом» - часто встречаемая форма слова на первых этапах усвоения словоизменения. 4) «Мамой» (без предлога)- в случаях относительно развитой фразовой речи и относительно развитого словоизменения. 5) «С мама» - в наиболее тяжелых случаях проявления аграмматизма. 6) «С мамой» - только у детей с достаточно высоким уровнем речевого развития. При нарушениях развития речи дети, не накопив необходимого набора словоизменительных элементов и не научившись передвигать слово по слово-изменительной шкале, преждевременно обращаются к воспроизведению наибо-лее обособленного морфологического элемента - предлога. Они длительно не замечают, что предлог и флексия взаимосвязаны. Флексия и предлог выступают для ребенка в воспринимаемом им словесном материале в качестве переменных элементов, которые варьируются в различных комбинациях с лексической ос-новой и поэтому не воспринимаются детьми. Сочетание детьми словесных элементов, не сочетаемых в системе грам-матики усваиваемого языка, возможно только в том случае, если эти элементы извлечены ребенком из слитного воспринимаемого им языкового материала, что связано с процессами анализа и синтеза, протекающими в языковом созна-нии человека. Дети с нарушениями развития речи обладают пониженной спо-собностью, как воспринимать различия в физических характеристиках элемен-тов языка, так и различать значения, которые заключены в лексико-грамматических единицах языка, что, в свою очередь, ограничивает их комби-наторские возможности и способности, необходимые для творческого исполь-зования конструктивных элементов родного языка в процессе построения рече-вого высказывания. [38, с. 182] Жукова Н.С. разработала такие схемы: 3. Схемы системного развития нормальной детской речи 1. Если ребенок пользуется только отдельными аморфными словами и в его речевой практике отсутствуют какие-либо соединения этих двух слов меж-ду собой, то такое состояние речи надо отнести к первому этапу первого перио-да «Однословное предложение». 2. Если дети пользуются фразами из 2, 3, даже 4 аморфных слов, но без изменения их грамматической формы, и в их речи полностью отсутствуют кон-струкции типа субъект + действие, выраженное глаголом изъявительного на-клонения настоящего времени третьего лица с окончанием - ет, то такое со-стояние речевой деятельности следует соотнести со вторым этапом первого пе-риода «Предложения из аморфных слов-корней». 3. Случаи, когда в речи ребенка появляются грамматически правильно оформленные предложения типа именительный падеж + согласованный глагол в изъявительном наклонении настоящего времени, с правильным оформлением конца слова (мама спит, сидит и т.п.), при том, что остальные слова аграмма-тичны, соотносятся с первым этапом второго периода «Первые формы слов». 4. Состояние речи, при котором ребенок широко пользуется словами с правильным и неправильным оформлением концов слов, владеет конструкция-ми типа именительный падеж + согласованный глагол, однако в его речи пол-ностью отсутствуют правильно оформленные предложные конструкции, рас-сматривается со вторым этапом второго периода «Усвоение флексийной систе-мы языка». 5. Языковое развитие детей, владеющих фразовой речью и умеющих в некоторых случаях строить предложные конструкции с правильным оформле-нием флексий и предлогов, следует отнести к третьему этапу второго периода «Усвоение служебных частей речи». 6. Речь более продвинутых детей относится к третьему периоду «Усвое-ние морфологической системы русского языка». Особое внимание следует уделять словоизменению, в котором раскрыва-ются способности детей к самостоятельному использованию конструктивных (морфологических) элементов родного языка. Не всякое воспроизведение ре-бенком правильной грамматической формы слова нужно принимать за свиде-тельство ее усвоения, так как такая словоформа может быть простым повторе-нием за взрослым. [19, с. 65] Усвоенной грамматическая форма считается: а) если она употребляется в разных по значению словах: дай кукл-у, ма-шин-у, ест каш-у; б) если у произнесенных ребенком слов есть еще другие, по крайней мере две формы слова: это кукл-а, но дай кукл-у, кукл-ы; в) если имеются случаи образований по аналогии. [28, с. 170] Таким образом, при оценке речи детей, страдающих недоразвитием речи, необходимо выявлять не только речевые нарушения, но и то, что уже усвоено ребенком, и в какой степени усвоено. Динамика речевого развития при разных формах недоразвития речи бывает различной. Не исключено, что на какое-то время дети разных диагностических групп могут оказаться с одним и тем же уровнем языкового развития. Однако, соизмеряя их общий речевой уровень с данными «Схемы системного развития нормальной детской речи», можно об-наружить, что у одних детей наибольшим образом задержана в своем формиро-вании звуковая сторона речи, у других - слоговая структура слов, у третьих - способности к словоизменению и т.д. Понимание процесса усвоения структуры родного языка детьми с различ-ными отклонениями в речевом развитии обеспечивает выбор наиболее рацио-нальных и эффективных путей преодоления у них общего недоразвития речи. Основная задача логопедического воздействия на детей с общим недоразвитием речи - научить их связно и последовательно, грамматически и фонетически правильно излагать свои мысли, рассказывать о событиях из окружающей жиз-ни. Это имеет большое значение для обучения в школе, общения с взрослыми и детьми, формирования личностных качеств. Исследователи отмечают плохо развитую способность распределения внимания - неумение эффективно (без ошибок) выполнять одновременно не-сколько дел, а также недостаточную произвольность внимания - ребенок за-трудняется сосредоточивать внимание по требованию. [7, с. 92] Подобные недостатки не могут быть устранены фрагментарно включаемыми «упражнениями на внимание» в процессе занятий с ребенком и требуют, как показывают исследования, для их преодоления специально организованной работы. Ни один психический процесс не может протекать целенаправленно и продуктивно, если человек не сосредоточит своего внимания на том, что воспринимает или делает. Мы можем смотреть на какой-либо предмет и не замечать его или видеть очень плохо. Занятый своими мыслями, человек не слышит разговоров, которые ведутся рядом с ним, хотя звуки голосов доходят до его слухового аппарата. Мы можем не почувствовать боли, если наше внимание направленно на что-нибудь другое. Напротив, глубоко сосредоточившись на каком-либо предмете или деятельности, человек подмечает все детали этого предмета и действует очень продуктивно. А фиксируя свое внимание на ощущениях, мы увеличиваем свою чувствительность. Дети могут рассказать о себе, о своих товарищах, об интересных эпизодах из собственного опыта. Однако анализ детских высказываний подтверждает, что их речь ещё не соответствует возрастной норме. Даже те звуки, которые они умеют правильно произносить, в самостоятельной речи звучат недостаточ-но четко. Все необходимые качества воображения (широта, произвольность, устой-чивость, яркость, оригинальность) возникают при условии систематического влияния взрослых, направленного на обогащение и уточнение представлений детей об окружающем мире. При наличии многоконтекстности использования слова и широты содержания каждого контекста слово не имеет фиксированного содержания и позволяет гибко манипулировать с ним, а появление ступенчато-го планирования приводит детей к возможности направленного словесного творчества. Несмотря на ограниченный словарный запас, не позволяющий детям с речевым недоразвитием воссоздавать предложенные картины и особенно за-держивающий создание новых образов, грубые искажения образов воображе-ния при речевых нарушениях не характерны. В связи с этим ведутся интенсив-ные поиски, связанные с формированием устойчивого познавательного интере-са и творческой активности в различных видах деятельности нормально разви-вающихся дошкольников и младших школьников и детей с особенностями раз-вития. Для учащихся не характерно стремление к выполнению творческих за-даний, к выявлению сущности процессов, их взаимосвязей и закономерностей; исходный уровень понимания учащимися эмоционально-экспрессивных средств языка неудовлетворителен, они не чувствуют выразительных коннота-ций слова и обладают недостаточно развитым ассоциативным мышлением. Эмоционально-экспрессивные средства языка изучаются в рамках лите-ратуроведения и лингвистической стилистики, которая изучает специфику сло-весных образов созданных из слов и посредством слов. Положения об общей образности художественного текста позволяют констатировать, что вырази-тельность высказывания достигается за счет включения слова в новые для него семантические и синтаксические связи. Художественный язык не исчерпывает-ся только переносными формами словоупотребления, любой текст составляют также и слова прямого значения, выполняющие при этом чисто художествен-ные функции. Существующее в лингвистике деление средств языка на изобразительные и выразительные предполагает, что одни «выражают», другие «изображают»; одни как будто соотнесены с сознанием, другие - с миром вещей. Но ведь в ре-чи функции изображения и выражения очень часто объединяются, сливаются и их носителями оказываются одни и те же средства языка, поэтому существую-щую классификацию приемов художественного языка можно считать условной. В связи с этим мы употребляем термины вырази тельные средства речи, средст-ва образной выразительности, эмоционально-экспрессивные средства языка, под которыми подразумевается система изобразительно-выразительных средств языка и речи. Дети с флегматическим типом сохраняют устойчивое, сосредоточенное внимание до завершения любой деятельности, они испытывают трудность в распределении внимания и медленно выполняют задания. У детей с холериче-ским типом темперамента устойчивость и сосредоточенность внимания зависят от степени осознания ими необходимости какой-либо деятельности, от потреб-ности в её выполнении. Внимание детей с меланхолическим типом темпера-мента неустойчивое, им трудно сосредоточиться и распределить внимание из-за неуверенности в себе. Психологи установили, чем выше уровень развития внимания, тем выше эффективность обучения. Именно невнимательность является главной причи-ной плохой успеваемости детей в школе, особенно в младших классах. Обуче-ние в школе ставит перед учениками задачи, не похожие на те, которые он при-вык решать в детском саду во время игр. Выразительность рассматривается нами как средство субъективного от-ношения говорящего к содержанию или адресату речи. Данное коммуникатив-ное качество создается своеобразием организации в речи средств языка, вклю-чая и лексику, и ее семантику. Выразительные возможности слова поддержи-ваются и усиливаются актуализацией его семантики, т.е. таким применением, которое соотносит слово с конкретными предметами и вещами, действиями и состояниями, признаками и качествами, чувствами и представлениями. Худо-жественное речевое творчество невозможно без актуализации семантики слова, которая тесно связана с тем, что можно назвать ассоциативностью образного мышления. От этого зависит умение понимать образные выражения. В результате анализа программ и учебно-методических комплексов по рус-скому языку, литературному чтению, обучению грамоте были выделены сле-дующие критерии образно-эмоциональной стороны речи: 1) содержательность; 2) логичность; 3) точность; 4) выразительность; 5) правильность. Показателями сформированности образно-эмоциональной стороны речи в исследовании являются: 1) умение строить связное высказывание на основе фактов, наблюдений, когда в нем передаются обдуманные мысли, владение активной лексикой, употребление в речи малых форм фольклора, а также умение определять со-держание и характер музыкального материала; 2) соблюдение последовательности, четкости высказывания, умение не только начать, но и закончить, завершить высказывание, 3) владение особенностями того или иного стиля в соответствии с опреде-ленным жанром высказывания; 4) умение использовать в речи образно-эмоциональные выражения для точности передачи авторского текста, умение соотнести музыкальный материал с прочитанным текстом, восприимчивость к лексическим значениям, использо-вание в речи сложных предложений или простых осложненных, а также разно-образие словаря и понимание переносного смысла пословиц; 5) владение образно-эмоциональной лексикой, которая включает в себя: выбор наиболее подходящих слов, передающих настроение высказывания, вла-дение средствами интонационной и образной выразительности устной речи, от-сутствие в речи грубых, просторечных слов и выражений; 6) соответствие речи литературной норме, хорошая дикция, отчетливое проговаривание звуков, соблюдение правил орфоэпии, владение паузами, ло-гическими ударениями. Заключение Трудности овладения вторичной образной номинацией дошкольниками с ОНР определяются следующими факторами: ограничение семантического структурирования и объективации переносного значения образных средств языка, выраженные затруднения в выявлении скрытого смысла образных вы-ражений, недостаточная степень автоматизированности в речи вторичных на-именований, сужение спектра вариативности их использования, снижение воз-можности синтагматического и парадигматического языкового ассоциирова-ния, низкий коэффициент образности, затруднения в семантизации и контек-стуализации полисемантичных слов и выражений. Если при нормальном развитии речи однажды воспроизведенная форма быстро распространяется на ряды слов и дает большое количество случаев об-разований форм слов по аналогии, то при нарушениях речевого развития дети не способны использовать «подсказывающий» образец слов. А поэтому в грам-матическом оформлении одних и тех же синтаксических построений имеются непредвиденные колебания. Характерной особенностью дизонтогенеза речи яв-ляется факт длительного сосуществования предложений грамматически пра-вильно и неправильно оформленных. Для общения важно точное понимание ребенком обращенной к нему ре-чи. При хорошем интеллекте недостаток понимания слов ребенок восполняет осмыслением ситуации, эмоций, жестов. Необходимо выработать ориентацию на слово в точном его значении. Работа над пониманием речи происходит на всех занятиях, прежде всего на двигательных и логопедических, а также на за-нятиях ручным трудом. При двигательной терапии в пространстве игрового зала размещается как бы большой мир: леса, поля, реки; ребенок выходит в этот мир и изучает его. Дети путешествуют: ползают на животе и на четвереньках, «плавают», «лета-ют». Если кончилась «речка», останавливаемся; если впереди «гора», идем вверх. Все это не говорится, а делается: тряпка - это море, лишний стул - гора. Такие занятия задают ритм и темп - то, что можно откорректировать именно на двигательных занятиях. К тому же у многих таких детей нарушено ощущение положения собственного тела в пространстве - вплоть до того, что ребенок садится мимо стула или не вписывается в дверной проем. Двигатель-ные занятия помогают справляться и с этими проблемами. Одновременно необходимо работать над зрительным прослеживанием; оно также значительно стимулирует как речь, так и развитие в целом. Ребенок обделен вербальной информацией, а также зачастую чувственным опытом; восполнить недостаток чувственного опыта и связать этот опыт с речью являет-ся нашей основной целью. Нужно активно заниматься ручным трудом, при этом все прощупывая и называя, устанавливая речевую структуру мира, делая его реальным, «живым». Так шаг за шагом формируется словарь ребенка. Параллельно уточняются зри-тельные образы предметов: недостаточно увидеть предмет на картинке, надо самому слепить грушу или сделать кастрюлю. Тот же ручной труд помогает решать пространственные проблемы. Рекомендуется большое внимание уделать развитию мелкой моторики пальцев рук. Например, большинству детей с общим недоразвитием трудно рвать бумагу, и не потому, что пальцы парализованы. При стандартном тести-ровании мелкой моторики такие дети могут показывать результат, близкий к норме, а сложить пальчики так, чтобы рвать бумагу, у них не получается. [5, с. 47]. Как пишет Л.С. Волкова, при обследовании логопед выявляет объем ре-чевых навыков, сопоставляет его с возрастными нормативами, с уровнем пси¬хического развития, определяет соотношение дефекта и ком¬пенсаторного фона, речевой и познавательной активности. Необходим анализ взаимодействия между процессом ов¬ладения звуковой стороной речи, развитием лексического за¬паса и грамматического строя. Важно определить соотноше¬ние развития экспрессивной и импрессивной речи ребен-ка; выявить компенсирующую роль сохранных звеньев речевой способности; сопоставить уровень развития языковых средств с актуальным их использова-нием в речевом общении. Список использованной литературы 1. Балобанова В.П., Богданова Л.Г., Венедиктова Л.В. и др. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях до-школьного образовательного учреждения. СПб.: Детство-пресс, 2001. 2. Варен-цова Н.С., Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. М., 1997. 3. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 1996. 4. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М., 1961. 5. Гаркуша Ю.Ф. Система кор-рекционных занятий воспитателя в детском саду для детей с нарушениями ре-чи. М., 1992. 6. Гусарова Н.Н. Беседы по картинке: Времена года. СПб., 1998. 7. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. М., 1985. 8. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичёва Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М., 1990. 9. Журова Л.Е., Эльконин Д.Б. К вопросу о форми-ровании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста. М.: Про-свещение, 1963. 10. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. М., 1985. 11. Каше Г.А., Филичёва Т.Б. Программа обучения¬ детей с недоразви-тием фонематического строя речи. М., 1978. 12. Коноваленко В.В., Коновален-ко С.В. Коррекционная работа воспитателя в подготовительной логопедической группе (для детей с ФФН). М., 1998. 13. КоноваленкоВ.В., Коноваленко С.В. Развитие связной речи: Фронтальные логопедические занятия в подготовитель-ной группе для детей с ОНР («Осень», «Зима», «Весна», «Человек: я, моя семья, мой дом, моя страна»). М.: Гном и Д, 2000-2001. 14. КоноваленкоВ.В., Конова-ленко С.В. Формирование связной речи и развитие логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. М.: Гном и Д, 2001. 15. Конова-ленкоВ.В., Коноваленко С.В. Фронтальные логопедические занятия в подгото-вительной группе для детей с ФФН. М., 1998. 16. Кобзарева Л.Г., Кузьмина. Ранняя диагностика нарушения чтения и его коррекция. Воронеж, 2000. 17. Ко-лесникова Е.В., Телышева Е.П. Развитие интереса и способности к чтению у де-тей 6-7 лет. М., 1998. 18. Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. М., 2002. 19. Коррекционно-педагогическая работа в дошколь-ных учреждениях для детей с нарушениями речи /Под ред. Гаркуша Ю.Ф. М.: Секачев В.Ю., 2000. 20. Миронова¬ С.А. Развитие речи дошкольников на лого-педических занятиях. М., 1991. 21. Нищева Н.В. Система коррекционной рабо-ты в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. СПб., 2001. 22. Нищева Н.В. Развивающие сказки. СПб., 2002. 23. Новоторцева Н.В. Учимся писать. Обучение грамоте в детском саду. Ярославль, 1998. 24. Ткачен-ко Т.А. Если дошкольник плохо говорит. СПб., 1997. 25. Ткаченко Т.А. В пер-вый класс без дефектов речи. СПб., 1999. 26. Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь. Формирование и развитие связной речи. СПб., 1998. 27. Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь. Развитие фонематического восприятия и навыков зву-кового анализа. СПб., 1998. 28. Ткаченко Т.А. Специальные символы в подго-товке детей 4 лет к обучению грамоте. М., 2000. 29. Тумакова Г.А. Ознакомле-ние дошкольника со звучащим словом. - М., 1991. 30. Парамонова Л.Г. Говори и пиши правильно. СПб., 1996. 31. Пожиленко Е.А. Волшебный мир звуков и слов. М., 2001. 32. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми /Под ред. Дубровиной И.В.- М., 1999. 33. Филичёва Т.Б., Туманова Т.В. Дети с фоне-тико-фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение. М., 1999. 34. Филичёва Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе¬ детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. - М., 1999. 35. Филичёва Т.Б., Че-велева Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду. М., 1987. 36. Филичёва Т.Б., Соболева А.В. Развитие речи дошкольника. Екатеринбург,1996. 37. Фомичёва М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. Воронеж, 1997. 38. Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. М., 2000. 39. Швайко Г.С. Занятия по изобразительной деятельно-сти в детском саду. М., 2000. 40. Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи. - М., 1983 |
|
| « Пред. | След. » |
|---|